Radio Kosova e Lirë Radio-Kosova e Lirë, Radio e luftës çlirimtare, paqes dhe bashkimit kombëtar, Zëri i lirisë, besnikja e pavarësisë dhe e bashkimit të shqiptarëve.
Tema të tjera...
Nxënësit në përgjithësi, por adoleshentët në veçanti kërkojnë që mësuesi i tyre të jetë i pjekur, por jo i plakur. Preferojnë moshën 30-45 vjeç. E ëndërrojnë mësuesin të lëhtë e të shkathët në veprime, të veshur bukur, të jetë i butë, i sjellshëm, i dashur, të sillet me delikatesë me nxënësit, pra ta karakterizojë mirësia. Mësuesi duhet të jetë njeri në radhë të parë dhe nga cilësitë e mësuesit si njeri më të rëndësishmet janë:
Ngrohtësia
Në klasat e ulëta mësuesi e tregon ngrohtësinë me fjalë miqësore, duke u afruar kur komunikon me ta, duke i mbajtur dorën në sup. Mësuesit e shkollave të mesme e shprehin ngrohtësinë e tyre me nxënësit duke patur më shumë kontakte shoqërore jashtë mësimit. Të jesh i ngrohtë apo jo nuk varet nga dëshira dhe vullneti i personit, është cilësi e njeriut, pra edhe e mësuesit. Është vërtetuar se mësuesit që i duan fëmijët shfaqin në mënyrë spontane ngrohtësi në marëdhëniet me ta. Pra thelbi ngrohtësi është që nxënësi ta perceptojë se mësuesi e vlerëson si njeri. Sa më shumë ta vlerësojë dikush atë, aq më i madh është ndikimi mbi të. Vetëm një mësues që është i lidhur shpirtërisht me nxënësit, që i do dhe i dhimbsen ata, që sillet me buzëqeshje me ta, një mësues që e këshillon atë me dashamirësi, fiton besimin e plotë të tij. Këshillimi të marrë formën e këshillimit për rritje personale dhe formën e këshillimit për zgjidhjen e problemit. Adoleshentët janë të dashur dhe kanë nevojë për dashuri dhe ngrohtësi. Kur atij i mungon dashuria, do të shfaqë kur të bëhet i madh dhunë, brutalitet dhe indiferencë në marrëdhëniet me të tjerët. Vetëm me anë të dashurisë arrijmë t’ia heqim adoleshentit veset e këqija: përtesën, gënjeshtrën, moskujdesin, indiferentizmin. Dashuri nuk do të thotë të mos e qortosh e të mos e ndëshkosh kur ai gabon. Ai mësues që nuk ka dashuri për fëmijët nuk ka shpirt sakrifice. Ai është mercenar që shkon prej një vëndi në një tjetër për të marë shpërblim (Bota e re fq. 24). Kur mësuesi i do dhe i respekton me të vërtetë nxënësit, ai nuk kursehet për ta , e kryen detyrën me përkushtim, e pret orën e mësimit me gëzim, do gjithmonë ta kalojë kohën me nxënësit, përgatitet shumë mirë për mësimin, bën diçka më tepër se sa ia kërkon detyra.
Drejtësia
Nxënësi duhet të besojë se trajtohet drejt nga mësuesi. Po ai në shkollën tonë akoma nuk e ka këtë besim. Dhe po nuk i besove tjetrit nuk komunikon normalisht me të. Në qoftë se mësuesi i trajton nxënësit drejt, ata e pranojnë edhe ndërshkimin, edhe detyrat e shumta që mësuesi u jep. Nëse mësuesi nuk është i drejtë, edhe ndëshkimi më i vogël përjetohet në mënyrë negative.
Qëndrimi ndaj gabimeve
Nxënësit shqetësohen për gabimet që bëjnë para mësuesit. Sa më i vogël të jetë në moshë nxënësi, aq më i madh është shqetësimi i tij. Pra me kalimin e viteve sikur familjarizohen më shumë mësuesit me gabimet e nxënësve dhe këtë e ndjen edhe nxënësi, ndaj dhe reagimi i tij është më i ulët. Veç kësaj nxënësit me moshë më të ulët janë edhe më të ndjeshëm ndaj qortimeve të mësuesit, krahasuar me ata me mosha më të larta. Si kolektiv i ri kanë më shumë sedër para njëri-tjetrit. Kjo do të thotë se mësuesi duhet të jetë më i kujdesshëm ndaj kësaj çështjeje, më i ndjeshëm.
Si rregull ata që janë të rreptë ndaj vetes, janë të rreptë edhe ndaj nxënësve, ata që janë tolerantë ndaj gabimeve të nxënësve janë edhe më tolerantë ndaj gabimeve që bëjnë vetë. Por jo gjithmonë ndodh kështu. Siç pohojnë nxënësit në 55,6% të rasteve mësuesit janë të rreptë ndaj gabimeve të nxënësve, por jo ndaj vetes. Kemi të bëjmë me dyzim të personalitetit të mësuesit, ndryshe me nxënësit, ndryshe ndaj vetes. Kjo i ul vlerat e tij në prezencë të nxënësve, kjo e zbeh dhe ndërpret komunikimin mësues-nxënës. Në qoftë se mësuesi është reflektiv (tolerant në kuptimin e mirë të fjalës ndaj gabimeve të nxënësit), atëherë ky tipar i tij , i bën edhe nxënësit impulsive më reflektiv. Mësuesi duhet tua bëjë të ditur nxënësve se gabimet janë të nevojshme, janë të pranueshme dhe t’i trajtojë në mënyrë efektive.
Kompetenca e mësuesit si mësimdhënës ka një ndikim shumë të madh mbi nxënësin dhe punën e tij mësimore. Ai duhet të njohë e zotërojë lëndën, të ketë zotësi për ta përdorur materialin që di, aftësi për t’u përshtatur nxënësve, të dijë ta prezantojë atë, të bëjë planifikimin me kujdes para se të fillojë mësimi, të ketë aftësi për të organizuar materialet, për të përdorur dërrasën e zezë. Mësuesi duhet të ketë kulturë të gjerë ( jo të përdorë shprehjen “ e lemë tani se nuk e kuptoni”, “do t’iu jap përgjigje më vonë”. Është më mirë t’iu thotë nxënësve: “do ta studjoj këtë çështje dhe do t’iu jap përgjigje radhën tjetër”, “më duhet edhe mua të shfletoj literaturë pasi pyetja juaj është interesante dhe e dobishme”), t’iu japë nxënësve ngarkesë normale çdo ditë, të jetë orator kur flet. Ora e mësimit të duket si vetëtimë, të jetë e gjallë, interesante, tërheqëse dhe e gëzuar, të mos kursehet ne shpjegim (Bota e re fq. 17, 18). Mësuesi që nuk e zotëron mirë lëndën ka pasiguri dhe në këtë mënyrë u lë shteg nxënësve që të diskutojnë zotërimin e lëndës nga ai, gjë që mësuesi ua kërkon vetë nxënësve. Përballë kësaj situate (të pakëndëshme në radhë të parë për mësuesin dhe të disfavorshme për të në komunikimet me nxënësin), mësues të ndryshëm gjejnë zgjidhje të ndryshme: disa e kalojnë me humor, të tjerë u bëjnë lëshime nxënësve, s’e çajnë kokën, shumica nervozohen me nxënësit. Sa më të rritur të jenë nxënësit aq më shpejt e kuptojnë paaftësinë e mësuesit, aq më të guximshëm janë për t’ia shprehur mësuesit (edhe hapur, edhe tërthorazi), aq më të vendosur janë për të reaguar negativisht. Përballë kësaj mësuesit s’i mbetet armë tjetër, përveç të thërrasë, të bërtasë, të kërcënojë në orën e mësimit për të normalizuar atë sipas tij. Pra humor bën mësuesi ( ndoshta edhe jashtë natyrës së tij për të mbuluar paaftësinë e tij, për t’u dukur burrë i mirë apo grua e bukur në prezencë të nxënësve), humor bëjnë dhe duan nxënësit për të kaluar kohën. U pëlqejnë lëshimet që u bën mësuesi dhe nga dita në ditë u rritet oreksi për lëshime të tjera. S’e çan kokën mësuesi, s’e çajnë kokën edhe nxënësit. Mosmarrëveshja, konflikti fillon atëherë kur mësuesi nervozohet me nxënësit e tij. Nxënësi thotë me veten e tij, ky edhe nuk di, edhe na kërcënohet, na fyen, na shan. Këtë ai nuk e duron prej një mësuesi të tillë. Si konkluzion kur mësuesi e kupton se nxënësi e ka kuptuar paaftësinë, ai nervozohet dhe bëhet impulsiv dhe kjo krijon incidente, rreziqe në komunikimet mësues-nxënës. Kjo e bën të domosdoshme të punohet parreshtur për të ngritur aftësinë profesionale të mësuesit.
Pra të mësuarit e sotëm nuk mund të konceptohet pa një mbështetje shkencore dhe në sferën emocionale të nxënësve, sidomos në nivelin e eksitimit të tyre emocional, në forcën, thellësinë e qëndrueshmërinë e ndjenjave, në llojet, karakterin dhe shkallën e zhvillimit të tyre në mosha të ndryshme, në gjëndjet shpirtërore mbizotëruese në punën mësimore, si dhe në gjallërinë apo ngrohtësinë, shpejtësinë apo ngadalësinë. Mësuesi nuk merret vetëm me trurin e nxënësit, por me gjithë botën e tij shpirtërore, prandaj ka rëndësi sa i merr parasysh dhe sa mbështetet në veçoritë e personalitetit të nxënësve, në karakteristikat e cilësitë e temperamentit e të karakterit, në prirjet, aftësitë dhe interesat e tyre. Në këtë mënyrë ai e afron nxënësin, në të kundërt e largon dhe e bën atë indiferent në komunikimet me të e ndaj problemeve të shkollës e kjo i zbeh dëshirat e tij për mësim. Por indiferentizmi tek nxënësit është pasojë e qëndrimeve indiferente të mësuesve ndaj veprimtarisë së tyre, e pozitës së tij të larguar ndaj problemeve, shqetësimeve e kërkesave të tij. Pra komunikimi mësues-nxënës nuk është vetëm një komunikim racional, kjo po se po, por veç kësaj ai është edhe një komunikim emocional, si i tillë ai bëhet më kompleks. Implikimi i aspektit emocional të personalitetit të mësuesit dhe të nxënësit në komunikimet midis tyre, e bën gjithnjë e më të ndërlikuar atë. Veç mesazheve didaktike, racionale në këto komunikime një rol të fuqishëm luajnë mesazhet psikologjike që kumtohen në mënyrë emocionale. Në komunikim ka rëndësinë e vet ajo ç’ka thuhet (mesazhi racional), por shpesh rëndësi parësore fiton se si thuhet. Pikërisht kjo ka të bëjë me aspektin emocional e psikologjik të komunikimeve mësues-nxënës. Për sa kohë mësimdhënia mësues-nxënës vazhdon të mbetet në parametrat e superioritetit dhe inferioritetit nga ana e mësuesit, marrëdhëniet dhe komunikimet midis palëve nuk mund të jenë të ngohta dhe miqësore. Mësimdhënësi i ri është një “këshillues” i paguar, një mjek gjuhësor që preferon më shumë të diagnostikojë e të këshillojë se sa të qëndrojë në pozicionin e tij klasik ( Libri “Profesioni i mësimdhënësit”, Veneranda Hajrulla).
Mësuesi duhet të sillet në mënyrë të kulturuar me nxënësit, të mos nxehet me ta, të mos bërtasë e kërcënojë për të rritur autoritetin e tij. Kundërsulmet, paralajmërimet, këcënimet i dëmtojnë komunikimet mësues-nxënës. Me mësues të tillë askush nga nxënësit nuk ka dëshirë të vazhdojë të komunikojë, ai duhet të shmangë:
Moralizimet
Për mësuesit moralizimi përbën një deformacion profesional. Mësuesi thotë “ duhet kështu e duhet ashtu”, “ është mirë kështu e është mirë ashtu”. Këto janë moralizime, të cilat nxënësit e moshës 14-18 vjeç nuk i durojnë, sepse kësaj moshe i duket se e di mjaft mirë se si duhet dhe se si nuk duhet e nuk është mirë. Kur fillon moralizimi, komunikimi ndërpritet.
Këshillimet dhe sugjerimet e parakohëshme e të menjëhershme.
Nxënësit u kërkojnë shpesh këshilla mësuesve. Kjo është normale. Ka mësues që këshillojnë e sugjerojnë ende pa u shprehur tërësisht nxënësi, por kur ndodh kjo ndërpritet komunikimi, sepse nxënësi kërkon një këshillë të argumentuar e bindëse, e cila të bazohet në analizën e situatës.
Ironia, thumbimi, tallja jo vetëm e dobëson, e keqëson, e ndërpret komunikimin mësues-nxënës, por edhe kultivon sjellje agresive të nxënësit.
Ndërprerja e fjalës së nxënësit nga mësuesi, i cili me rast e pa rast e ndërpret dhe nuk e lë të shprehet deri në fund. Në këtë mënyrë nxënësit i humbet dëshira për të vazhduar komunikimin me mësuesin.
Pjesëmarrja si me zor (me indiferencë) në komunikim e bën nxënësin të stepet dhe ta mbyllë shpejt e shpejt komunikimin. Nxënësi si çdo njeri kërkon një bashkbisedues të interesuar e joindiferent. Gjithashtu edhe përgjigjet pa qejf, pasive e frenojnë komunikimin.
Si moralizimet e tepruara, ashtu edhe këshillimet dhe sugjerimet e parakohëshme e të menjëherëshme, e kanë shkakun në atë se mësuesi në punën e tij me adoleshentin nuk merr parasysh statusin e ndryshuar ekonomik dhe social të familjes shqipëtare, ku bën pjesë edhe adoleshenti, ndryshimet e thella politike , ekonomike dhe socialpsikologjike që kanë ndodhur këto 20 vite në vëndin tonë. Brenda një shoqërie që hyn në procesin e modernizimit as qytetet as fshatrat nuk mund të jenë më ato që kanë qenë në të shkuarën (Henri Lefevbre, fq.348,349). Një mësues që nuk i merr parasysh këto ndryshime ka ngelur prapa vetë zhvillimeve të thella, të shpejta e të paparashikuara, por edhe prapa vetë adoleshentëve të tij që i mëson, të cilët kanë prirje ta kapin, ta përvetësojnë e të aplikojnë të renë shumë shpejt. Ndodh pikërisht ajo që në psikologji e quajmë: barriera psikologjike mësues-adoleshent, mosnjohja e veçorive psikologjike të nxënësve në ndryshim, zhvillim e transformim si rezultat i rritjes së tyre dhe i ndryshimeve të shoqerisë dhe mosnjohja e përgjegjësive të reja të vetë mësuesit dhe i misionit të tij për shekullin XXI. Në këto rrethana marrëdhëniet dhe komunikimet midis tyre stonojnë, vështirësohen e shkojnë deri në ftohje. Pra cënohet modeli i mësuesit miqësor me nxënësit e tij. Demokratizimi i klimës shkollore kërkon që mësuesi të adaptojë sjellje të tilla që marrin parasysh gjëndjen shpirtërore të nxënësve. Mësuesin duhet ta karakterizojë aftësia pët të përforcuar sjelljen e mirë të nxënësit e për të kritikuar në kohë e në masën e duhur sjelljen e keqe, për të nxitur nxënësit në angazhime të ndryshme, për të mbështetur përjetimet e nxënësve, për të shfaqur ngrohtësi dhe entuziazëm, për të kuptuar nevojat e nxënësve, për të qënë elastik në qëndrimet e tij, për të rritur bashkëpunimin midis nxënësve, për të përdorur idetë e nxënësve, për të argumentuar idetë e nxënësve, për të ndikuar në mënyrë indirekte tek nxënësit, për t’iu përgjigjur pyetjeve të nxënësve, për të lidhur marrëdhënie me bërthamën e nxënësve, për të pranuar gjykimet kritike e për t’i nxitur ato.
E gjithë kjo do të thotë se edhe në planin didaktik shkolla vazhdon të jetë e gozhduar në një teori e praktikë tradicionale të mësimdhënies. Të mësuarit aktiv e krijues për të cilin është folur e shkruar mjaft nuk po realizohet në shkollën tonë. Kërkesa për një të mësuar aktiv e krijues është kërkesë e didaktikës moderne, e cila beson në kapacitetet e nxënësit për aktivitet dhe kreativitet, ndërsa tek ne nuk ekziston përgjithësisht një besim i tillë. Prandaj, mendoj se para se të bëjmë llafollogji për të mësuarit aktiv e krijues, ne duhet t’i bëjmë mësuesit që t’u besojnë nxënësve, aftësive e kapaciteteve të tyre krijuese. Natyshëm lind pyetja: A i motivojmë adoleshentët për të përvetësuar programin, për të shkuar me dëshirë në shkollë? Qartë, shkoqur, shkurt, drejtpërdrejt: Çfarë e demotivon atë? Demotivimi shpjegohet me zhgënjimin që ndjejnë në përvetësimin e njohurive, shprehive dhe shkathësive që duhet të marrin nga shkolla. ( ky është edhe zhgënjimi nga mësuesi). Ky është edhe një sinjal paralajmërues, një këmbanë alarmi se mësimi është bërë i mërzitshëm, pasi gjithëçka kërkohet me hollësi, kërkohen gjëra, të cilat nuk përdoren asnjëherë… pra zhvillohet një mësim i ashpër, pa emocione dhe mësuesi nuk i kërkon dhe nuk i shpjegon gjërat sipas radhës. Pa i motivuar adoleshentët maksimalisht, nuk mund të rritet autoriteti dhe personaliteti i mësuesit në sytë e tyre , nuk mund të rritet roli dhe ndikimi i tij tek ata, nuk mund të ketë marrëdhënie dhe komunikime miqësore që janë të domosdoshme për përsosjen e modelit miqësor të mësuesit me adoleshentët. Kjo kërkon:
Një sistem të ri të ligjërimit në orën e mësimit, një ligjërim modern, debatues dhe kritik.
Sistem të ri në të pyeturit dhe vlerësimin permanent të njohurive.
Trajnim dhe specializim të mësuesve.
Sigurimi i literaturës bashkëkohore.
Hartimi i një plani strategjik që synon një vizion afatgjatë zhvillimor (Universiteti dhe shoqëria bashkëkohore, fq. 86, 88).
Pra, demokratizimi i procesit didaktik, i cili, veç të tjerash, është edhe një proces komunikativ, kërkon që të fokusohet nxënësi dhe kapacitetet e tij. Pedagogjia që aplikohet në shkollat tona është pedagogji mësuesocentriste. Me këtë lloj pedagogjie marrëdhëniet brendashkollore, por dhe ato jashtëshkollore demokratizohen shumë ngadalë. Kërkesa për të hequr dorë nga kjo lloj pedagogjie nuk duhet kuptuar si kërkesë për të kaluat në pozitat e pedagogjisë pedocentriste. Kjo kërkesë duhet kuptuar si thirrje për të përfituar nga vlerat e pedagogjisë që beson tek fëmija.
Në shkollën tonë ne ndeshemi me dy tipat e mësuesve: me mësues impulsivë dhe mësues reflektivë. Tipi i parë mendon se të gjithë ia kanë frikën dhe e dëgjojnë, por në të vërtetë askush nuk e nderon dhe nuk e respekton. Tipi i dytë nderohet dhe respektohet dhe fjala e tij dëgjohet dhe vlerësohet. Ky është edhe pjesë e modelit të mësuesit miqësor me nxënësit e tij.
Ka rëndësi edhe vendosja e bankave ( jo me dy ose tre radhe), por në formë katërkëndëshi, rrethore për të komunikuar lirshëm me mësuesin dhe me shokët e tjerë.
Këto forma të reja organizimi të të mësuarit që janë të zakonshme në të mësuarit bashkëkohës, por që tek ne nuk kanë hyrë ende, janë verifikuar si efikase në këto drejtime:
Krijojnë kushte që çdo nxënës të ketë përballë si partner komunikativ edhe mësuesin, edhe shokët e vet.
Krijojnë kushte komunikimi bisedimor.
Nxënësit mësojnë po aq sa nga mësuesi edhe nga njëri-tjetri.
Nxënësi nuk mund të fshihet pas shokut dhe është vazhdimisht nën kërkesat komunikative.
Doemos që lokalet tona të sotme mësimore nuk i plotësojnë në tërësi kushtet për organizime të tilla, por kur kushtet ekzistojnë këto duhen shfrytëzuar.
Rreth modelit komunikativ
Mësuesit, prindërit, apo dikush tjetër kur e lexon këtë punim mund të pyesë: Cili mund të jetë modeli i komunikimeve që ne duhet të përdorim?
Natyrisht çdo njeri ka pëlqimet e veta personale të komunikimit, prandaj dhe qëllon që receta e rekomanduar të pranohet me vështirësi, me rezerva. Megjithatë për pyetjen e mësipërme mund të jepen dy lloj përgjigjesh:
Përgjigje e përgjithshme, sintetike:
Modeli më i mirë i komunikimeve mësues-nxënës e prindër-fëmijë është ai i cili pëlqehet nga të dyja palët që komunikojnë: nëse edhe mësuesit, edhe nxënësit, edhe prindërit janë të kënaqur reciprokisht nga komunikimi që kanë, atëherë edhe marrëdhënja e tyre komunikative mund të konsiderohet efikase dhe model.
Përgjigje specifike konkrete:
Modeli më i mirë i komunikimeve mësues-nxënës e prindër-fëmijë mund të konsiderohen ato komunikime, të cilat plotësojnë karakteristikat e mëposhtme:
Palët komunikuese e konsiderojnë njëra-tjetrën si partnerë të barabartë.
Komunikimet janë të natyrshme e të lirshme.
Komunikimet janë të sinqerta e pa nënkuptime, pa nëntekste, pa ironi.
Komunikimet nuk shoqërohen me konflikte ose janë të pakta dhe kur shpërthejnë konfliktet ato zgjidhen shpejt, me mirëkuptim dhe konflikti nuk e ndërpret komunikimin e mëtejshëm.
Gjatë komunikimeve pala e mitur respektohet, i merret parasysh mendimi, i jepet liri për iniciativë komunikative.
Kur gjatë komunikimit diversiteti i mendimeve vlerësohet si pasuri për komunikimin.
Kur komunikimet trajtojnë tematika përtej tematikave mësimore, pra kur ato shprehen për gjërësi tematike.
Kur komunikimet mësues-nxënës-prindër shtrihen edhe përtej kuadrit shkollor, në atë shoqëror.
Kur komunikimi mësues-nxënës zgjat edhe pasi nxënësi nuk punon më me atë mësues.
Kur komunikimi kryhet jo vetëm në nivele racionale, por edhe emocionale, madje kur kalon deri në çështje intime.
Kur komunikimi është i çliruar nga vulgaritetet e banalitetet dhe shquhet për etikë e mirësjellje.
Kur komunikimi, megjithëse mund të jetë i vështirë, ai nuk lëndon e fyen.
Gjithsesi listat e mësipërme të karakteristikave të komunikimeve efikase mund të zgjaten. Ato shërbejnë vetëm si orientues e tregues i tyre.
